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先学后教 2012年第1期

发布时间:2017-10-12 10:59来源:网络

  虽然踏上教师这个神圣的岗位已经多年,然而作为一名最普通的语文教师,最头疼的恰恰也是我当学生时最怕的――作文。学生怕写作文是因为拿起笔来,脑子里面空空的,不知从何写起,不知写什么;老师怕上作文课是因为课上教师神采飞扬地和学生一起审题,讲立意,讲习作技巧等,自以为讲得很透彻,学生似乎听得津津有味,但写出的文章却是千篇一律,没有真情实感。作文教学成了语文教师的难言之痛,教师厌教,学生厌学。

  传统作文教学以“指导、批改、评讲”为基本模式,我们是怎么进行习作指导的呢?
  一般来说,教师根据教材,先创设情境,出示命题;然后审题明确本次习作要求;接着利用各种手段出示例文,引导学生分析例文,学习例文写法;最后,学生模仿例文进行写作。
  如,在教学三年级作文《给小动物写名片》时,教师先设计一段情境:大树爷爷要开Party,小动物必须要有名片才能参加;接下来,教师可以利用投影出示书上的例文――丹顶鹤和鲸的名片,让学生读,通过分析例文引导学生了解如何抓住小动物的一个或多个特点进行介绍;然后让学生把自己当成某种小动物,说说自己的特点;最后把自己说的小动物的特点用一段通顺的话写下来。
  这样的作文指导课不偏不倚、中规中矩,把学生当成写作机器,整个过程没有建立双向信息反馈机制,(特别是对三四年级刚刚接触作文,正在学写作文的学生而言)学生思维受到例文约束,放不开,形成思维定式,往往就会造成老师提点什么,他们就写什么,写出来的文章千篇一律。
  如,在《给小动物写名片》教学过程中,我发现,由于我教的学生是农村出生,对于动物的了解仅限于小猫、小狗、小鸡等大家都很熟悉的家养动物。而对于狮子、大象、老虎等野生动物,则只是略知一二。如果让他们写这些野生动物,介绍的内容就与教师辅导的几乎一致。
  这样一来,教师批作文时就会发现,学生作文题材如同模板刻印的一般大同小异。从语言看,文字表达方式雷同。如果非要说有什么不同,那就是由于学生文字功底的差异,有的学生描述得比较生动,而有的学生则写得比较枯燥而已。
  造成这种“千篇一律”的根本原因是教师作文指导整齐划一,审题、选材、表达方式等都要一一落实后才敢放手让学生写作;之后精批细改,针对学生的典型性问题集体讲评修改。那么,如何改变这种状况,调动学生的写作兴趣,让他们抒发真情、张扬个性,我们是否可以从传统作文教学模式下寻找新思路呢?
  最近教育局、学校提出了“先学后教,当堂检测”的课堂教学改革实验,我欣慰:找到了互动式作文教学的新模式――先学后教,当堂检测。
  现在提出的“先学后教”模式又是怎么教的呢?
  在教学指导前,教师必须先设计好一份针对性强的先学提纲,并且在作文指导课前一个星期左右发给学生,要求学生在一周内完成。学生完成先学提纲后,教师要回收并批阅,在了解学生先学情况的前提下,再次调整自己的作文备课,从而使作文指导的目的性更强。
  如,在教学《写自己印象最深的一位老师》前,我先发下先学提纲,学生回家后根据先学提纲回忆自己老师的外貌、神态、动作等,并将之一一记录下来。等学生完成后,我将先学提纲回收,通过批阅,了解到学生习作的初步情况:学生对老师的外貌、神态、动作等非常熟悉,欠缺的只是对人物心理的刻画,对细节的描写。了解情况后,我再适当调整自己的教案,教学时,先让学生互动学习,畅所欲言自己对老师印象最深的地方,取得成绩时老师的鼓励,伤心时老师亲切的话语,恶作剧时老师的大度……学生思维得到开阔,平日生活、课堂上的点滴一幕幕在脑海中闪现,最后重点指导学生如何进行细节描写,做到有的放矢。
  这样的作文指导课,从教师层面来看,对教师要求更高,教师不但要设计、印发先学提纲,还要在批阅先学提纲的基础上进行二次备课等。工作量远比传统模式下教师备一堂作文课花的时间多。
  从习作内容来看,“先学后教”――“有米可炊”。生活是作文的源泉,面对习作要求,学生能否打开记忆的闸门,找到表达的内容,是顺利习作的前提。先学,把收集素材的过程前移,让作文走回现实生活。生活中的一片落叶、一抹夕阳、一条小桥、一个不经意的微笑等,都有可能会激活他们某种积于心底的情绪,唤起写作的欲望。
  如,教学《童年趣事》时,先让学生向家长了解自己童年时代的生活,再让学生互动学习,畅所欲言自己的趣事。从玩泥巴想到自己变成泥猴子,从偷瓜不成反被小狗追……因为学生主动参与收集素材的过程,讲的是自己亲身经历的趣事,每个人挖掘出了与其他人不同的素材,都有话可说,有内容要写。即便是同一件事,因为亲身体验场景不同,心情不同,描述也不完全相同。教师批改作文时,不会再出现众口一词的情况了。
  从习作形式来看,“先学后教”――“多姿多彩”。“先学后教”则强调先让学生列提纲,放手让学生写,不怕学生写不好,不怕乱,不怕杂,要让学生想象力和创造力得到充分发挥。在此基础上再评议、指导修改,这就保留了学生的个性化构段方式。
  如,教学习作《校园的一角》这一习作时,我放手让学生先列提纲,学生的组材能力出乎我的想象。有的学生以小记者的身份来组材:“亲爱的各位来宾朋友,欢迎您来到我们的学校。我是小记者王天池,请允许我为大家介绍我们美丽的校园……”;有的学生索性把自己当成校园一景,从另外的角度描述校园生活……学生所选角度不同就可以写出不同文章,这样就可以不拘形式地进行表达,有利于挖掘学生潜能,提高学生作文兴趣。
  从课堂形式来看,“先学后教”――“百花齐放”。这样的课堂,改变了以往传统的“命题―要求―例文―习作”的作文指导模式,变回忆为活动,变独白为交际(写作要有读者意识),特别是教学设计的针对性更强了。课堂不仅在室内,室外开放式的课堂更灵活,引导学生观察生活、感悟生活;走进自然,领悟人生,激发学生的写作兴趣。
  “先学后教”的习作教学课堂,是在传统作文教学模式下的新思路,是动态的课堂,是生成的课堂;是以学生为主体的课堂,是以教师为主导的课堂;是智慧的课堂,是灵动的课堂,是高效的课堂。教师给学生创造了一个自由宽松的空间和张扬个性的环境,学生逐渐学会以自己的眼光去观察丰富多彩的现实,用自己的心灵感受大千世界和百味人生,用自己的头脑分析思考,用自己的笔记录下所见所闻所感所思,提高了创造性思维能力和语言表达能力,使他们逐步走向抒发真情、张扬个性的写作之路。

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